Это эссе первоначально появилось в журнале Greater Good, онлайн-журнале Научного центра Greater Good при Калифорнийском университете в Беркли.

Автор: Джилл Сатти (доктор психологии, является редактором книжных обзоров Greater Good и частым автором журнала).

Когда мне было пять лет, моя воспитательница в детском саду разрешила мне провести целое утро, воссоздавая на черном холсте изображение белой машины, которое я видела по телевизору. Я часами стояла у мольберта и рисовала, сосредоточившись, не обращая внимания на шум и энергию окружающих меня детей. Я до сих пор помню чувство радости и освобождения, когда я погрузилась в работу, бросив вызов поставленной цели.

Сорок семь лет спустя я могу дать этому опыту название: поток.

Термин, придуманный психологом Михаем Чиксентмихайи — одним из первых сторонников позитивной психологии, а ныне профессором Клэрмонтского университета в Южной Калифорнии, — описывает возвышенное состояние души, когда мы настолько поглощены задачей, что исчезают такие заботы, как время, еда и самосознание.

С тех пор как Чиксентмихайи начал изучать поток более 40 лет назад, он и другие исследователи обнаружили, что он связан с высоким уровнем креативности и оптимальной производительностью в самых разных видах деятельности, а также вызывает чувство счастья и даже эйфории. Они наблюдали преимущества потока у музыкантов, альпинистов, баскетболистов, ученых и многих других людей.

Вы наверняка можете вспомнить моменты, когда сами испытывали поток — когда вы были на спортивной площадке или когда вы были глубоко увлечены рабочим проектом, и часы пролетали как минуты.

Но одно место, где мы, к сожалению, не можем найти много потока в наши дни, — это американские школы. На протяжении многих лет условия обучения в классах были практически противоположны условиям, необходимым людям для достижения потока и всех тех преимуществ, которые с ним связаны.

Но у тех, кто хочет улучшить школьный опыт учеников и одновременно повысить успеваемость, все еще есть надежда. По мере того как исследователи все лучше понимают, что именно способствует развитию потока в школах, они разрабатывают уроки, которые школы могут использовать для вовлечения молодежи и улучшения результатов обучения, делая классы живыми.

Почему учащимся нужен поток

Несмотря на громкие образовательные инициативы, многие школьники в Соединенных Штатах сегодня словно ходят во сне.

В ходе проведенного Университетом Индианы в 2009 году опроса о «Вовлеченности старшеклассников», в котором приняли участие более 40 000 старшеклассников по всей стране, почти половина заявила, что им скучно каждый день в школе, а 17 процентов сказали, что им скучно на каждом уроке. Восемьдесят один процент опрошенных заявили, что им неинтересен материал, 42 процента считают, что он не имеет отношения к жизни, а 35 процентов сказали, что у них не было позитивного общения с учителями.

"Учителя всегда думают, что они добиваются от учеников большего, чем на самом деле", - говорит Алекс Энджелл, преподаватель истории в средней школе Беркли в Беркли, штат Калифорния. "Сила оценки заставляет учеников думать, что они получают образование и меняются, хотя это может быть не так".

Энджелл подтверждает мнение Дэвида Шерноффа, психолога в области образования из Университета Северного Иллинойса, который изучает школьный поток. Удручающая статистика скуки учащихся не удивляет Шерноффа, который отмечает, что большая часть того, что в наши дни выдается за обучение — запоминание фактов, которые могут понадобиться для сдачи теста, но вскоре забываются, — на самом деле не является обучением, поскольку учащиеся не усваивают материал настолько, чтобы применять его вне контекста теста.

Настоящее обучение, говорит Шернофф, требует вовлеченности ученика, а поток — это самая глубокая форма, которая только возможна, и которая включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые важны для определения потока, данного Чиксентмихайи.

"Если мы хотим, чтобы дети были увлечены учебой и стремились к более глубокому изучению предмета, их нужно мотивировать к обучению и получать удовольствие от самого процесса", — говорит Шернофф. Школы слишком сосредоточены на оценках, утверждает он, и не могут воспользоваться внутренним желанием детей учиться. "Я не сомневаюсь, что обучение зависит от желания, а не от способностей", — говорит он.

Исследования Шерноффа подтверждают это. В исследовании 2001 года, проведенном им совместно с исследователем в области образования Лизой Хугстра, он обнаружил, что учащиеся, испытывавшие больше потока на уроках естественных наук в средней школе, с большей вероятностью будут специализироваться в области естественных наук в колледже два года спустя. Более того, их успеваемость в колледже лучше зависела от того, испытывали ли они поток, чем от оценок, которые они получали на уроках в старших классах.

В 2008 году Джудит Харацкевич (Judith Harackiewicz) из Висконсинского университета в Мэдисоне провела исследование, в ходе которого выяснилось, что если интерес учащихся разгорается во время вводного занятия по психологии, они с большей вероятностью записываются на дополнительные курсы по психологии в будущем, независимо от того, насколько им был интересен этот предмет до начала занятий.

Другими словами, приверженность учащихся к более глубокому изучению в будущем, похоже, связана с тем, насколько они увлечены занятиями в классе, а не с их успеваемостью или предыдущими интересами.

Некоторые исследователи считают, что сама по себе академическая успеваемость, без вовлеченности учащихся, может привести к стрессу и выгоранию. Исследователи Дениз Поуп из Стэнфордского университета и Джеруша Коннор из Университета Вилланова изучали успевающих учеников нескольких лучших средних школ Калифорнии и пришли к выводу, что чувство необходимости добиваться результатов в отсутствие истинной вовлеченности ученика в учебный процесс приводит к списыванию, бессонным ночам, депрессии и злоупотреблению наркотиками.

С другой стороны, прошлые исследования привели к неудивительному выводу: когда ученики более увлечены занятиями, их оценки, как правило, улучшаются. В мета-анализе более 150 исследований, проведенном в 1992 году, ученые обнаружили, что заинтересованность учащихся сильно коррелирует с успеваемостью.

Однако Шернофф считает, что слишком многие исследователи делают упор на успеваемость как на цель, независимо от того, связана ли она с вовлеченностью ученика. И хотя многие педагоги и администраторы могут считать успеваемость конечной целью образования, говорит он, родители также хотят, чтобы их дети были счастливы, удовлетворены и реализованы.

"Самое замечательное в том, что вовлеченность важна для достижения обеих этих целей, — говорит Шернофф.

Стимулирование потока

Как же школы могут поддержать тот тип вовлеченности учеников, который приводит к потоку и, в свою очередь, к более глубокому обучению?

Шернофф попытался ответить на этот вопрос. В исследовании 2003 года, опубликованном в журнале School Psychology Quarterly, он, Чиксентмихайи и другие ученые отслеживали вовлеченность старшеклассников в учебный день, раздавая им пейджеры, которые срабатывали в разные моменты дня, подавая сигнал, чтобы ученики оценили, что они испытывают и чувствуют в этот момент.

Они обнаружили, что учащиеся были наиболее увлечены учебой, когда сдавали тесты, выполняли индивидуальную работу и работали в группах, и менее - когда слушали лекции или смотрели видео. Кроме того, ученики были наиболее вовлечены в процесс и сообщали о лучшем настроении, когда чувствовали, что их деятельность находится под их собственным контролем и имеет отношение к их жизни. Исследователи пришли к выводу, что учителя могут способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учеников и обеспечивают как трудности, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню мастерства учеников.

В исследовании, представленном на ежегодной встрече Американской ассоциации исследований в области образования в 2011 году, но еще не опубликованном, Шернофф и его коллеги проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы выяснить, какие виды деятельности и какие методы преподавания вызывают наибольший поток. Они обнаружили, что в большей степени, чем какой-либо конкретный вид деятельности, достижение потока определяется сочетанием трудностей и поддержки, которые обеспечивают учителя: Вовлеченность была высокой, когда ученикам ставили сложные задачи и возлагали на них большие надежды, но при этом они получали поддержку благодаря позитивному взаимодействию с учителем.

Например, Шернофф и его коллеги наблюдали более активный поток и более высокую обучаемость учеников, когда учителя указывали на актуальность целей урока для жизни учеников (например, ставя в центр урока проблемы реального мира), следили за тем, чтобы у учеников были навыки и материалы для достижения этих целей, контролировали прогресс и обеспечивали обратную связь, а также устанавливали хорошие отношения с учениками. Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм в отношении материала и использовали юмор, были особенно интересны ученикам, даже когда читали лекции.

Выводы Шерноффа перекликаются с оригинальными исследованиями Чиксентмихайи о потоке. Чтобы попасть в поток, Чиксентмихайи пришел к выводу, что должен быть хороший баланс между сложностью деятельности и навыками человека, занимающегося этой деятельностью - если сложность слишком велика, человек становится тревожным, если слишком легка, ему становится скучно. Кроме того, Чиксентмихайи считает, что цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь - постоянной, чтобы человек мог корректировать свои усилия с течением времени.

Все это говорит о том, что шансы ученика найти свой поток часто определяются тем, кто стоит во главе класса: Вовлеченность учеников сильно колеблется в зависимости от преподавателей. Главное, говорит Шернофф, чтобы преподаватели ставили перед учениками достижимые цели, исходя из их уровня подготовки, и поощряли самостоятельность учеников, обеспечивая при этом положительную обратную связь.

"Учителям лучше подумать о том, как они могут повлиять на атмосферу в классе и сыграть роль наставника, вместо того чтобы думать о том, какую информацию они собираются передать", - говорит Шернофф.

Однако это может стать проблемой для учителей. Например, Энджелл из средней школы Беркли говорит, что ему нужно передать так много информации, что он не может играть только роль наставника. У него всего час в день на занятия, и читать лекции необходимо, считает он. И хотя он старается найти подходящую задачу для каждого ученика, это непросто из-за разнообразия их навыков и интересов. В его классе учатся как высокоразвитые ученики, так и те, у кого диагностированы психологические заболевания или проблемы с грамотностью, что может потребовать специальных индивидуальных образовательных программ.

"Существует тонкая грань между тем, на что способны эти учащиеся, и тем, чтобы найти подходящую задачу", — говорит Энджелл.

Тем не менее, условия во многих классах государственных школ противоречат тому, что необходимо ученикам и учителям для стимулирования потока. Система оценок может подорвать стремление учеников к изучению предмета только из внутреннего интереса. Традиционные государственные школы не позволяют ученикам проявлять самостоятельность или двигаться в своем темпе. Обычно ученики не могут полностью погрузиться в учебное задание, поскольку императивы школьного расписания могут легко прервать их сосредоточенные усилия.

Успешный опыт

Учитывая эти препятствия, педагоги могут узнать больше о развитии потока в классе, обратившись к моделям школ, которые не подвержены ограничениям традиционных государственных школ.

Например, школы Монтессори предназначены для создания большего потока за счет смешения возрастных групп, предоставления ученикам самостоятельности в выборе учебных заданий и возможности осваивать навыки в своем собственном темпе.

По словам Кевина Ратхунда, исследователя из Университета Юты, изучающего поток в школах Монтессори, учителя Монтессори предоставляют ученикам свободу выбора между различными видами деятельности при изучении нового материала и редко прерывают концентрацию ученика, поскольку концентрация является признаком полного погружения в процесс обучения — еще один важный элемент потока.

В исследовании 2005 года, в котором Ратхунд и Чиксентмихайи сравнили опыт Монтессори и традиционных учеников средней школы, учащиеся Монтессори отметили, что они испытывают больше потока - больше положительных эмоций, выше уровень энергии, сильнее внутренняя мотивация для выполнения работы и они меньше отвлекаются.

По словам Шерноффа, многие внешкольные программы также способствуют высокому уровню потока, потому что, как и в школах Монтессори, никто не должен учиться одному и тому же в одно и то же время. Дети могут свободно решать задачи, когда они к ним готовы, а не толкаться в рамках универсального учебного плана.

Кроме того, он указывает на нетрадиционные государственные средние школы — такие, как Nova High School в Сиэтле, штат Вашингтон, — где ученики находятся в уважительном, равноправном климате с преподавателями и администрацией, имеют возможность вносить свой вклад в учебный план и зарабатывать кредиты, а не оценки. В этой школе неизменно достигаются одни из самых высоких показателей теста на школьные способности (SAT) среди средних школ Сиэтла.

"Ученикам необходимо чувствовать, что они являются частью сообщества, где их ценят", — говорит он. "Когда потребности детей в развитии удовлетворены, это создает условия, в которых происходит поток и реальное обучение".

Качнулся ли маятник назад?

Есть некоторые признаки того, что маятник образования может качнуться в сторону от узкого фокуса на тестировании, в сторону методов, которые могут в большей степени стимулировать поток.

Харацкевич указывает на ежегодный отчет Национального научного фонда о состоянии образования, в который недавно начали включать данные об уровне мотивации учащихся, а не только результаты их тестов. Аналогичным образом, говорит она, все больше исследователей изучают долгосрочные преимущества развития интереса к теме — важной составляющей потока — вместо того, чтобы считать его важным для академической успеваемости.

"Совершенно очевидно, что предпочтения в выборе профессии определяются интересом, а не успеваемостью", — говорит она. "Признание этого факта быстро растет".

Тем временем в современных государственных школах учителям часто приходится искать наилучший способ вовлечения своих классов. Основываясь на своих исследованиях, Шернофф утверждает, что позитивные отношения между учителем и учеником - это, пожалуй, самая сильная предпосылка, необходимая для потока. Но наладить взаимопонимание с учениками - это навык, который бывает трудно приобрести.

"Работа с большими группами учащихся — это очень сложный навык, требующий такого уровня профессионального развития, который встречается очень редко и не повсеместно", — говорит он.

Энджелл согласен с этим. Он винит сочетание ускоренной процедуры получения статуса, когда учитель может получить его всего через два года преподавания, и низкой заработной платы в том, что школы не могут привлекать лучших учителей.

"Эта профессия так важна, но качества, необходимые хорошему учителю, те же, что и в других профессиях", — говорит Энджелл. "Тот, кто обладает знаниями и умением общаться с людьми, не выберет профессию со стартовой зарплатой в 34 000 долларов в год".

Тем не менее, Энджелл явно наслаждается своей ролью учителя. Он признает, что не всем своим ученикам может помочь найти свою страсть, но когда ему это удается, это очень много значит.

"Что я действительно ценю, так это когда учащиеся приходят позже и говорят мне: "Знаете, я даже не понимал, чему я научился на ваших занятиях, пока не прошли годы"", — говорит он. "Вот что делает все это стоящим".

Продолжение следует...